Введение
Память — один из тех психических процессов, без которых немыслимо само существование личности: не будь у человека способности удерживать и воспроизводить пережитое, каждое утро начиналось бы заново, без опыта, без узнавания близких, без языка. Для психологии развития вопрос о памяти стоит особенно остро, потому что именно в детстве закладываются те механизмы запоминания, которые потом определяют успешность обучения, качество мышления и даже эмоциональное благополучие человека. Тема не теряет значимости и сегодня: образовательные программы начальной школы, утвержденные федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования 2021 года, прямо ориентированы на развитие у ребенка умения осознанно запоминать и перерабатывать учебный материал [2]. Без понимания закономерностей становления мнемических процессов педагог и психолог рискуют работать вслепую, опираясь на интуицию там, где нужна точная диагностика.
Актуальность обращения к теме усиливается еще одним обстоятельством: цифровая среда, в которой растет нынешнее поколение детей, заметно меняет характер познавательной деятельности. Исследования К.С. Шалагиновой и Е.В. Декиной показывают, что у старших дошкольников — представителей «цифрового поколения» — отмечаются особенности распределения внимания и запоминания, отличные от тех, что фиксировались у их сверстников десять-пятнадцать лет назад [10]. Схожие наблюдения приводят О.В. Рубцова с соавторами, изучавшие связь показателей памяти и внимания дошкольников с использованием настольных и цифровых игр: оказалось, что формат игры — цифровой или настольный — влияет на устойчивость произвольного запоминания неодинаково [8]. Эти данные заставляют вернуться к базовым теоретическим положениям о памяти и посмотреть, насколько они применимы к детям, растущим в условиях постоянного контакта с экранами.
Теоретический фундамент темы заложен отечественной психологической школой. Л.С. Выготский в своих лекциях по психологии подробно разбирал переход от натуральных, непосредственных форм запоминания к опосредствованным, культурным [3]. П.И. Зинченко в фундаментальной работе «Непроизвольное запоминание» экспериментально показал, что продуктивность запоминания зависит не от волевого усилия, а от места материала в структуре деятельности субъекта [4]. Эти положения остаются опорными и для современных авторов: К.В. Шардина, рассматривая особенности памяти младших школьников, прямо отталкивается от культурно-исторической традиции, объясняя переход от механического заучивания к смысловой переработке материала [11].
Объектом рассмотрения выступает память как психический познавательный процесс. Предметом — виды памяти и закономерности ее развития у детей от младенчества до младшего школьного возраста.
Цель работы состоит в том, чтобы систематизировать психологические представления о сущности, видах и возрастной динамике памяти и на этой основе охарактеризовать особенности ее развития у детей разных возрастных групп.
Для достижения цели поставлены следующие задачи:
- раскрыть психологическую сущность и физиологические механизмы памяти;
- систематизировать классификации видов памяти по различным основаниям;
- выявить закономерности процессов запоминания и сохранения информации;
- охарактеризовать этапы развития памяти в младенческом и раннем возрасте;
- проанализировать формирование произвольной памяти в дошкольный период;
- определить особенности развития смысловой памяти у младших школьников.
Методологическую базу составили труды Л.С. Выготского [3], П.И. Зинченко [4], В.С. Мухиной [5], а также современные эмпирические исследования Е.В. Декиной и К.С. Шалагиновой [7], О.В. Рубцовой с соавторами [8], М.В. Флинкман [9], А.С. Гучановой [6], К.В. Шардиной [11]. Нормативную основу работы образуют Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [1] и федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [2].
Структура реферата определена логикой движения от общего к частному: сначала раскрывается природа памяти как психического процесса и ее физиологические механизмы, затем рассматриваются классификации видов памяти и закономерности запоминания, после чего внимание переносится на возрастную динамику — от младенчества через дошкольное детство к началу школьного обучения.
1. Психологическая сущность и физиологические механизмы памяти
Память в психологии определяется как процесс запечатления, сохранения, воспроизведения и забывания опыта, обеспечивающий связь прошлого индивида с его настоящим и будущим [5, с. 128]. Формулировка кажется громоздкой, но за ней стоит простая мысль: без памяти нет непрерывности личности. Ребенок, не способный удержать вчерашний опыт, оказался бы не просто забывчивым — он не смог бы развиваться, потому что каждое умение строится на фундаменте предыдущего.
Л.С. Выготский подчеркивал, что память человека принципиально отличается от памяти животного именно тем, что становится опосредствованной: ребенок пользуется знаками, словом, культурными средствами запоминания, вместо того чтобы полагаться исключительно на непосредственный отпечаток впечатления [3, с. 52]. Отсюда вытекает ключевое для возрастной психологии различение натуральной и культурной памяти: первая дана ребенку от рождения, вторая формируется в ходе овладения языком и социальным опытом. Любопытно, что оба этих пласта сосуществуют у одного и того же человека на протяжении всей жизни, просто соотношение между ними меняется.
Физиологическую основу памяти составляют процессы формирования и закрепления временных нервных связей в коре больших полушарий головного мозга. Повторное предъявление раздражителя ведет к укреплению синаптических связей между нейронами; эта пластичность нервной ткани и объясняет, почему многократное повторение материала повышает прочность запоминания. У ребенка созревание отдельных мозговых структур происходит неравномерно: гиппокамп, отвечающий з
…
