Введение
Обучение двигательным действиям – процесс, который на первый взгляд кажется преимущественно физиологическим: мышцы сокращаются, суставы меняют положение, формируется определенная кинематическая цепь. Однако за внешней биомеханической картиной стоит сложная психическая работа, без которой ни один двигательный навык не закрепляется и не совершенствуется. Федеральный закон от 04.12.2007 № 329-ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [2] закрепляет физическое воспитание как системную деятельность, направленную не только на развитие двигательных способностей, но и на формирование личности занимающегося, а Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [1] рассматривает физическую культуру как обязательный компонент образовательного процесса, предполагающий целенаправленное развитие познавательных и регуляторных функций обучающегося. Эти правовые рамки задают практическую значимость вопроса: если психические процессы остаются вне поля внимания педагога или тренера, эффективность освоения двигательных действий снижается, а сроки формирования навыка растягиваются непропорционально затраченным усилиям.
Актуальность темы обостряется по мере того, как спортивная и физкультурная практика усложняется технически. Современные двигательные программы – от сложнокоординационных упражнений в гимнастике до тактических комбинаций в игровых видах спорта – требуют не механического повторения, а осознанной перестройки действия на основе сенсорной информации, памяти о предыдущих попытках и волевого усилия при столкновении с неудачей. Поликанова с соавторами [8, с. 58] отмечают, что психофизиологические механизмы обучения двигательным навыкам включают несколько параллельно работающих систем – перцептивную, мнемическую, регуляторную, – и нарушение работы любой из них замедляет автоматизацию движения. Получается своеобразный парадокс: чем технически сложнее задача, тем больше психологического, а не только физического ресурса требуется для ее решения. Этот тезис и определяет логику дальнейшего изложения.
Нельзя не учитывать и прикладной аспект проблемы. Тренеры детско-юношеских спортивных школ нередко сталкиваются с ситуацией, когда физически одаренный ребенок осваивает технику медленнее сверстников именно из-за трудностей концентрации внимания или повышенной тревожности перед новым элементом. Протасов и Пшеницын [9, с. 38] показывают, что проявления тревожности у спортсменов высокой квалификации напрямую связаны с качеством выполнения технически сложных элементов в условиях соревновательного стресса. Если эта закономерность прослеживается на уровне мастеров спорта, логично предположить, что на этапе начального обучения эмоциональная составляющая играет не менее значимую роль, хотя и проявляется иначе.
Целью данного реферата является систематизация представлений о роли основных психических процессов – сенсорно-перцептивных, внимания, памяти, мышления, воли и эмоций – в обучении двигательным действиям, а также определение характера их взаимодействия на разных этапах формирования навыка.
Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
- раскрыть функции сенсорно-перцептивных процессов в восприятии и анализе движений;
- определить роль внимания в контроле и коррекции двигательного акта;
- установить механизмы участия памяти в формировании двигательного навыка;
- проанализировать мышление как компонент решения двигательных задач;
- охарактеризовать волевую регуляцию при преодолении трудностей обучения;
- оценить влияние эмоциональных состояний на продуктивность освоения двигательных действий.
Теоретической базой послужили работы отечественных авторов в области психологии спорта и физиологии движений – прежде всего концепция построения движений Н.А. Бернштейна [3] и исследования Е.П. Ильина [4; 5], а также современные публикации, отражающие психофизиологические и психогигиенические аспекты двигательного обучения [6; 7; 8; 9; 10]. Структура работы выстроена по логике последовательного включения психических процессов в двигательный акт: от первичного восприятия сигналов внешней и внутренней среды до итоговой эмоциональной оценки результата действия.
- Роль сенсорно-перцептивных процессов в восприятии движений
Любое двигательное действие начинается не с команды мышцам, а с получения информации о среде и о собственном теле. Бернштейн [3, с. 47] подчеркивал, что движение управляется не заранее заданной программой, а непрерывным потоком сенсорных сигналов, корректирующих каждый следующий шаг исполнения; без этого потока движение превращается в жесткий, негибкий шаблон, не способный адаптироваться к меняющимся условиям. Отсюда вытекает первый тезис: восприятие в двигательном обучении не сопровождает действие, а конституирует его, определяя, каким именно образом нервная система «видит» задачу.
Среди сенсорных систем, участвующих в построении движения, ключевую роль играет кинестетическая, или проприоцептивная, чувствительность – ощущение положения частей тела в пространстве и степени мышечного напряжения. Интересно, что новичок в спорте, как правило, опирается преимущественно на зрительный контроль: он смотрит на свои руки или ноги, проверяя правильность позы. Опытный же спортсмен постепенно переходит на проприоцептивный контроль, освобождая зрение для решения тактических задач – отслеживания соперника, мяча, партнера по команде. Бернштейн [3, с. 112] называл этот процесс перераспределением сенсорных коррекций и считал его одним из главных признаков перехода от неумения к умению. Для педагога это означает практический вывод: на начальном этапе обучения имеет смысл сознательно акцентировать внимание ученика на мышечных ощущениях, а не только на зрительном образце, – иначе кинестетический контроль формируется с запозданием.
Вестибулярный анализатор обеспечивает другую сторону восприятия движения – ориентацию тела относительно гравитации и равновесия. Его роль особенно заметна в видах деятельности, связанных с вращениями, прыжками, резкими изменения
…
